L’émergence du sujet d’enquête
Nos études sont déterminées par un grand nombre de facteurs : le capital des parents, la santé mentale et physique, les stéréotypes de genre, … Cela questionne le poids des constructions sociales face à nos choix de parcours scolaire, puis universitaire et professionnel.
Comme on ne peut pas creuser tous ces facteurs, on en a choisi un : les stéréotypes de genre. Une note d’information de la DEEP publiée récemment, en février 2026, sur le “Choix d’enseignements de spécialité et d’enseignements optionnels à la rentrée 2025” met en exergue le manque de filles dans les matières scientifiques. Nous choisissons de creuser cet angle. En 2024, seules 33,8% suivent la spécialité “mathématiques” en terminale. Le calcul de ce chiffre est possible grâce à un jeu de données répertoriant les effectifs “Effectifs dans les enseignements de spécialités en Terminale générale” sur Data Gouv. À partir de celui-ci, nous avons voulu mieux comprendre la sous-représentation des femmes dans la filière STEM” (entendue ici comme les mathématiques, la physique-chimie, l’informatique et les sciences de l’ingénieur).
Après quelques idées débattues et laissées de côté (comme analyser la politique de parité de la Norvège, un pays bien meilleur élève, et transposer ces mesures sur le système éducatif français) nous avons décidé de nous concentrer sur les mesures proposées par le gouvernement français, puisqu’elles existent, et de questionner leur efficacité.
Pour ce faire, nous prenons appui sur le rapport intitulé “Filles et mathématiques : lutter contre les stéréotypes, ouvrir le champ des possibles” et publié en février 2025. Long de 378 pages, il a été commandé par Elisabeth Borne, alors ministre de l’Education nationale.
Une question se pose : les objectifs du plan « Filles et Maths », qui vise à instaurer une parité filles-garçons dans les filières scientifiques, sont-ils réellement atteignables ?
Les hypothèses formulées
Pour y répondre, nous avons formulé des hypothèses afin de resserrer notre angle et d’axer nos recherches sur les données.
H1 : une réforme de l’université est indissociable d’une réforme du lycée (déjà mise en difficulté par la réforme Blanquer).
H2 : les objectifs du plan sont inatteignables par les universités car l’effort de féminisation est trop fort.
H3 : même en ayant plus de femmes dans les filières scientifiques à l’université, elles continuent de se diriger vers des métiers à dominante féminisée
Les données constituées
Nous avons ensuite plongé dans le travail des données pour produire des analyses de :
- La féminisation de la filière scientifique
Pour expliquer l’évolution de la féminisation de la filière scientifique, nous avons produit une timeline des plans et rapports institutionnels visant à féminiser la filière STEM depuis 1984 en évolution du nombre de filles en études STEM et en écoles d’ingénieurs. L’intégralité des infographies ont été réalisées avec Flourish, afin de créer des visuels animés, tout en gérant de manière simple différents jeux de données parfois complexes. Pour créer nos encadrés, nous avons utilisé Canva.
- Les failles du plan “Filles et Maths”
À première vue, le plan “Filles et Maths” nous a paru très complet : plus de 300 pages d’analyse et de statistiques sont dédiées à la sous-représentation des filles et des femmes dans les filières STEM. L’état des lieux dressé par l’équipe de travail de ce rapport est riche – et ses conclusions, alarmantes. L’objectif de passer de 25% à 40% de femmes dans les filières STEM paraît donc ambitieux mais au moins à la hauteur des enjeux.
En revanche, en se plongeant plus profondément dans sa lecture, les failles du plan sont apparues de plus en plus clairement. L’échange avec Mélanie Guenais a été d’une grande aide pour démêler, identifier et mettre en perspective les manquements de ce nouveau rapport. Parmi les plus importants :
- L’absence de méthode claire et précise permettant d’accompagner les établissements scolaires et de l’enseignement supérieur à atteindre les objectifs fixés,
- La nature de la démarche qui vise davantage à “corriger” qu’à “restructurer” l’environnement : un travail sur les représentations des stéréotypes de genre est en effet une nécessité, mais reste insuffisant pour réellement inverser la tendance.
D’autres failles ont également été décelées : l’absence de budgétisation permettant d’évaluer le coût de la mise en place des propositions, le flou de certaines propositions… Les moyens déployés par le rapport ne semblaient donc pas adaptés aux objectifs chiffrés fixés.
- Les limites de la réforme Blanquer
Notre démarche repose d’abord sur les constats établis par le collectif Maths et Sciences, qui ont servi de point de départ à notre première hypothèse (entretien avec Mélanie Guénais et note du collectif).
Nous avons ensuite procédé à une vérification à partir de données publiques issues de data.gouv et de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Deux types de données ont été mobilisés :
- Les effectifs de lycéen.es en terminale générale entre 2009 et 2019
- Les effectifs de lycéen.es selon leur enseignement de spécialité et les doublettes choisies
Il s’agissait d’isoler les effectifs de lycéennes en terminale S entre 2009 et 2019 et les effectifs de lycéennes ayant choisi une doublette de spécialités STEM après la réforme du lycée.
Concernant ces doublettes, nous avons retenu trois combinaisons proches de l’ancienne filière scientifique :
- Mathématiques et physique-chimie
- Mathématiques et numérique et sciences informatiques (NSI)
- Mathématiques et sciences de l’ingénieur et sciences physiques
Ces choix visent à se rapprocher au mieux du contenu de l’ancienne terminale S. À l’inverse, nous avons exclu certaines spécialités scientifiques comme la SVT et la biologie-écologie, où les filles sont proportionnellement plus nombreuses. Ce choix s’inscrit également dans la continuité du rapport “Filles et maths”, centré sur les doublettes STEM.
Pour analyser ces données, nous avons construit deux tableaux croisés dynamiques : le premier mesure la part des filles en terminale S sur l’effectif total des Terminales S entre 2009 et 2019 ; le second mesure la part des lycéennes en terminale générale ayant choisi une doublette STEM entre 2020 et 2024 sur l’effectif total des terminales ayant choisi une doublette STEM.
À partir de ces résultats, nous avons tracé une courbe permettant de visualiser l’évolution de la proportion de lycéennes dans les parcours scientifiques en terminale, avant et après la réforme.
Cette méthodologie comporte toutefois une limite importante : elle compare des filières qui ne sont pas strictement équivalentes. En effet, la terminale S proposait un enseignement scientifique plus large et diversifié que les doublettes STEM actuelles. De plus, la sélection des doublettes repose en partie sur des critères non empiriques. Malgré cela, la comparaison avec les travaux du collectif Maths&Sciences, fondés sur le volume horaire des enseignements scientifiques, met en évidence des tendances similaires, dont le décrochage.
Pour étudier le nombre de lycéennes étudiant les mathématiques avant la réforme, nous avons retenu les filières S et ES, toutes deux caractérisées par un enseignement obligatoire des mathématiques d’au moins quatre heures hebdomadaires (minimum observé en ES sans spécialité). La filière littéraire n’a pas été incluse, les mathématiques y étant optionnelles et les données disponibles ne permettant pas d’identifier précisément les élèves concernées.
Nous avons ensuite extrait, pour la période 2009-2019, les effectifs de lycéennes en terminale S et ES, puis calculé leur part dans l’ensemble des lycéennes. Pour la période post-réforme (2020-2024), nous avons mesuré la proportion de lycéennes en terminale ayant choisi la spécialité mathématiques, toutes doublettes confondues.
La comparaison de ces deux indicateurs met en évidence une diminution marquée de la présence des lycéennes en mathématiques en terminale après la réforme.
- L’hypothèse des quotas
Pour construire cette hypothèse, il a fallu imaginer les possibles répercussions d’un système étranger, en l’occurrence norvégien, sur notre système français. Le système éducatif norvégien, dans son ensemble – du lycée à l’insertion professionnelle – permet dès le départ une meilleure représentation des femmes. Appliquer ce principe de quotas à l’université française uniquement paraît donc délicat, puisque les deux systèmes sont très différents.
La difficulté de cette projection est alors de ne pas écrire un paragraphe à charge, ni délirant, puisqu’il s’agit d’une imagination de ce que pourrait être la réalité avec l’application de cette discrimination positive en France.
Il fallait ensuite a minima illustrer avec des données chiffrées ces projections. Nous avons donc choisi les filières estampillées STEM comportant le moins de femmes, pour montrer qu’y imposer des quotas impliquerait de trouver beaucoup d’étudiantes d’autres formations.
Au-delà des chiffres, la réalité de la féminisation des filières est sociale. Nous nous sommes donc appuyés sur les interviews de Mélanie Guénais et de Maïlys Perez pour comprendre et illustrer les problèmes restants : être une femme dans une filière majoritairement masculine par exemple.
Les personnes interviewées
Pour avoir un recul critique aguerri sur le plan “Filles et Maths” de Elisabeth Borne, nous avons interrogé une experte du sujet, Mélanie Guénais. Elle est maîtresse de conférences au Laboratoire de mathématiques d’Orsay (LMO – Univ. Paris-Saclay/CNRS) dans l’équipe Topologie et dynamique, vice-présidente de la Société mathématique de France et fondatrice du collectif Maths & Sciences. Elle consacre sa carrière aux systèmes dynamiques, à l’enseignement et la diffusion des mathématiques, et à la défense de leur place dans la société.
Pour donner une voix aux données, nous avons recueilli le témoignage d’une jeune femme ayant choisi la spécialité scientifique au lycée, et qui a poursuivi cette voie dans les études supérieures et le monde professionnel : Maïlys Perez, 23 ans, passée par l’école EPITECH, elle est aujourd’hui ingénieure en informatique.
Le planning de la semaine
Les sources
Ressources :
“Choix d’enseignements de spécialité et d’enseignements optionnels à la rentrée 2025”, DEEP, février 2026 (03/04/26 16h)
“Filles et mathématiques : lutter contre les stéréotypes, ouvrir le champ des possibles”, rapport du Ministère de l’Éducation Nationale, de l’IGF et de l’IGSER, février 2025, (07/04/26 10h)
- Annexe 1 du plan “Filles et maths”: lutter contre les stéréotypes, février 2025 (07/04/26 10h30)
- Annexe 5 du plan “Fille et maths” : lutter contre les stéréotypes, février 2025 (07/04/26 10h30)
“Effectifs dans les enseignements de spécialités en Terminale générale”, Data Gouv (08/04/26 10h)
“Effectifs dans les enseignements de spécialités en Terminale générale de 2019 à 2024”, Data education gouv (8/04/26)
“Effectifs des lycées généraux et technologies de 2009 à 2019” , Ministère de l’éducation nationale (9/04/26 15h15)
Filles en sciences : un problème majeur et persistant de la réforme du lycée, Collectif Maths&sciences (9/04/26, 15h35)
“Filles et garçons sur le chemin de l’égalité”, Ministère de l’Éducation nationale (DEPP), 2025 (08/04/26 10h30)
“La parité dans l’enseignement supérieur”, Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2020 (07/04/26 10h)
“Les effectifs inscrits en cycle ingénieur en 2024-2025”, juin 2025 (08/04/26 10h)
“Les différences d’orientation entre les femmes et les hommes s’accroissent à l’entrée dans l’enseignement supérieur”, Ministère de l’enseignement supérieur, 2025 (07/04/2026 9h50)
“La perte d’attractivité des filières féminisées”, INSEE, 2022 (08/04/26 11h)
Loi n°75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation (loi Haby), Légifrance, 1975 (08/04/26 14h)
Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW), Organisation des Nations unies, 1979 (08/04/26 14h30)
Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, 2013–2018, Ministère de l’Éducation nationale, 2013 (08/04/26 14h30)
Convention interministérielle pour l’égalité filles-garçons (2019–2024), Préfecture de l’Isère, 2024 (08/04/26 14h30)
Convention interministérielle pour l’égalité filles-garçons (analyse), ANEF, 2013 (08/04/26 15h)
“Égalité entre les filles et les garçons”, Ministère de l’Éducation nationale, 2025 (08/04/26 14h30)
“Faire de l’égalité filles-garçons une nouvelle étape dans le lycée du XXIe siècle”, Vie publique, 2021 (08/04/26 14h30)
“Formation à l’égalité filles-garçons”, Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes, 2017 (08/04/26 14h30)
“Déchiffrer le code: l’éducation des filles et des femmes aux sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STEM)”, UNESCO, 2017 (09/04/26, 18h00)“Plan « filles et maths » : quid des enjeux de la polvalence scientifique ?”, Collectif Maths et Sciences, 2025 (06/04/2025, 17h00)
“Plan « filles et maths » : quid des enjeux de la polyvalence scientifique ?”, Collectif Maths et Sciences, 2025 (06/04/2025, 17h00)
“The ABC of Gender. Equality in Education : aptitude, behaviour and confidence”, OCDE, 2015 (06/04/26, 10h00)
Jeux de données :
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1lN00NWlMSusLKPoLXL6aMhupn2xHNrVpSDbzGZo0eTQ/edit?usp=sharing
Interlocutrices :
Une enquête de Marie Cogordan, Elisa Perez, Matthieu Delour, Coline Trystram, Mathias Janot et Tara Tresseres.